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2008-10-23T10:04:00.009-02:00

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El Factor Humano. Involución de la educación pública de nivel medio

Tabla de contenidos

2008-10-23T00:03:00.041-02:00

Introducción

Sección 1 Las Salidas

Capítulo 1.1 Los resultados de Matemáticas

Capítulo 1.2 Los resultados de Ciencias

Capítulo 1.3 Los resultados de Lectura

Capítulo 1.4 Los resultados de Equidad

Sección 2 Las entradas

Capítulo 2.1 El Factor Socioeconómico

Capítulo 2.2 El Factor Insumos

Capítulo 2.3 El Factor Humano

Sección 3 El modelo sistémico

Capítulo 3.1 Los principios generales

Capítulo 3.2 Las 15 acciones

Anexos

Anexo A Niveles de desempeño

Anexo B Preguntas de Matemáticas

Anexo C Preguntas de Ciencias

Anexo D Preguntas de Lectura

Anexo E Pobreza y Desocupación

Anexo F Desplazamiento de la carga

Bibliografía

Videos

Documentación Complementaria

Fe de Erratas

Videos

2008-10-22T23:48:00.006-02:00

Video sobre la educación pública en Finlandia (inglés)

Video sobre la educación pública en Canadá (inglés)

Video sobre la educación pública en Japón (inglés)

Video sobre la educación pública en Alemania (inglés)

Video sobre la educación pública en Argentina (español)

El Factor Humano

2008-10-22T20:54:00.027-02:00

La mayoría de los argentinos coincidimos en que la educación pública es una política de estado que devuelve con creces la inversión, mejorando la salud, la seguridad, el nivel socioeconómico de sus habitantes y destruyendo lacras sociales como el clientelismo. También coincidimos en general acerca de que su presente desprestigio ha llegado a niveles vergonzantes. Sin embargo todas estas conjunciones del pensamiento se diluyen al tratar las causas que provocan esta situación.
El objetivo de este libro es dual. Sin dejar de expresar el reconocimiento que se les debe a los cientos de docentes que entregan diariamente su desinteresada vocación en la construcción de una sociedad mejor, utilizaré evidencia empírica, razonamientos lógicos y algunos modelos de la disciplina Pensamiento Sistémico, para desenmascarar la mezcla de incapacidad, falta de valores y oportunismo que exhibe otra parte de ese mismo cuerpo docente. Esta realidad presenta además el agravante de una sociedad que acepta con una sorprendente naturalidad el enfoque habitual proveniente de las comunidades educativas, para quienes, casi toda mediocre actuación académica de nuestros alumnos encuentra su justificación en factores externos al componente humano de la escuela.

Tabla de contenidos

Desplazamiento de la carga

2008-09-14T09:42:00.000-03:00

Existen dos formas de reducir la distancia que nos separa de una meta: esforzándonos para salvar la distancia o bajando el nivel de la meta.

Autor: Profesor Jorge Carlos Carrá

El contenido de esta entrada fue publicada en el diario "El Cordillerano" de la ciudad de Bariloche, Argentina el 1 de agosto del año 2007

Existen conductas que impiden el crecimiento de las organizaciones y que tienen una explicación estructural. Las ocho más frecuentes se encuentran detalladamente descriptas en el excelente libro de Peter Senge, La Quinta Disciplina, bajo el nombre de arquetipos. En esta nota voy a citar dos de ellas por haberlas observado una y otra vez en el ámbito educativo en el cual me desempeño. Ellas son: Desplazamiento de la carga y Solución contraproducente.

1 DESPLAZAMIENTO DE LA CARGA

Del libro de Senge extraigo estos conceptos:

“Ante la presencia de un problema, se busca una solución fácil que resuelve algunos de los síntomas (llamada por esto solución sintomática) en lugar adoptar las soluciones fundamentales de fondo, más difíciles. De esta forma se desplaza la carga del problema a soluciones cosméticas, que solo atenúan los síntomas, dejando intacto el problema subyacente”.

Más adelante agrega:

“En caso de duda resulta muy eficaz preguntar a nuestro interlocutor: ¿Cómo esta medida resuelve el problema de fondo?”.

Puede apreciarse entonces que el desplazamiento de la carga no es otra cosa que el nombre técnico del facilismo.

Como bien se indica en este libro, se entiende que en una emergencia puede ser necesaria la adopción de una solución de corto plazo “por única vez”, en tanto se gana tiempo para adoptar las medidas de fondo que permitan luego levantar esas medidas transitorias. Lo dramático es que, con el remedio del síntoma se reducen las motivaciones para hallar las soluciones fundamentales. Con el tiempo se atrofian esas aptitudes, se crea una dependencia hacia esa solución sintomática y resulta aún más difícil revertir la situación.

Un caso particular de desplazamiento de la carga” es el “desplazamiento de la meta”. Se presenta ante la necesidad de alcanzar una meta: Podemos adoptar aquí la solución difícil esforzándonos para salvar la distancia que nos separa de ella o la fácil, bajando el nivel de la meta. Nuestros dirigentes políticos nos proporcionan múltiples ejemplos de esta última opción. Recordemos tan solo el caso reciente acerca de la adaptación de los índices económicos que provee el INDEC.

Si le resulta de interés, incluyo a continuación un vínculo hacia un documento en donde detallo la explicación de estas estructuras bajo la luz del “Pensamiento Sistémico”.

La tendencia a “desplazar la carga” se observa habitualmente en los alumnos (yo también lo fui) al reemplazar el aprendizaje significativo que requiere esfuerzo y tiempo, por el aprendizaje superficial y solo memorístico, cuyo único objetivo es obtener una nota sin la correspondiente correlación con un conocimiento que la trascienda. Mi anterior experiencia como adolescente y mi larga experiencia frente a un aula, me indica que los alumnos se comportan en forma similar en todos los tiempos y probablemente en todos los lugares. Sin embargo me es difícil encontrar ejemplos en los cuales alguno de mis maestros o profesores haya “desplazado la carga” aplicando la solución fácil con el objeto de empobrecer la educación que me brindaban o que haya permitido en forma consciente que yo la desplace. Queda claro para mí que esta búsqueda no es ahora tan difícil.

Cito a continuación cuatro ejemplos paradigmáticos de desplazamiento de la meta.

SITUACIÓN 1

En Bariloche se produce una nevada, propia del invierno de una ciudad de montaña en el paralelo 42, la cual deja una cantidad de calles intransitables y de escuelas sin clases.

SOLUCIÓN FUNDAMENTAL

No cerrar las escuelas. En un caso extremo en el que no puedan dictarse clases en forma regular, prolongar el año lectivo en la cantidad de días equivalentes. Paralelamente exigir con vehemencia a las autoridades políticas, la adquisición o alquiler con carácter prioritario, de las máquinas viales necesarias para posibilitar, entre otras funciones, el normal dictado de clases. Si nuestros impuestos no pueden asegurar que nuestros chicos reciban la mejor educación posible, entonces deberían reasignarse las prioridades.

SOLUCIÓN SINTOMÁTICA

Se decide “resolver” el problema interrumpiendo las clases sin recuperación posterior, se afectan así las metas de la calidad educativa y se espera que en el invierno siguiente nieve menos. Los barilochenses tenemos al alcance un mediocrímetro que permite medir en forma bastante precisa la mediocridad de nuestros dirigentes. Basta sintonizar durante el invierno a una emisora de radio entre las 0730 horas y las 0800 horas y contar la cantidad de escuelas sin clases. El valor cero corresponde a una dirigencia seria. Este año la medida llegó al fondo de escala.

SITUACIÓN 2

Un profesor detecta en un diagnóstico que un porcentaje importante de su curso carece de las herramientas matemáticas adecuadas.

SOLUCIÓN FUNDAMENTAL

Dada la composición aleatoria de cada uno de los cursos, es lícito pensar que el resto de los cursos, e incluso el resto de las áreas, presente una deficiencia similar. Lo razonable es entonces realizar un diagnóstico general y en el caso de confirmarse esta presunción, generar acciones correctivas de fondo.

SOLUCIÓN SINTOMÁTICA

Citar a los padres de los alumnos de ese curso para tratar la baja en la autoestima que dicho diagnóstico les provocó.

SITUACIÓN 3

Desde la creación hace dos años de la UTN, Universidad Tecnológica Nacional, Bariloche, ningún egresado de la escuela técnica pública de Bariloche, pudo acreditar los conocimientos mínimos de matemática, requeridos para aprobar el examen de ingreso.

SOLUCIÓN FUNDAMENTAL

Convocar a los profesores del área de matemática y entregarles el Seminario Universitario elaborado por la UTN, en donde se desarrollan con sumo detalle los contenidos que un egresado de una escuela media (no técnica) debe poseer. La meta de una escuela sensata debería ser que todos los egresados en el futuro, dominen como mínimo este material.

SOLUCIÓN SINTOMÁTICA

Búsqueda de un profesor (¡¡fuera del área de matemática!!) para que recorra dicho material con los alumnos del último año que voluntariamente se interesen. Se ha “resuelto” el problema desplazando la meta hacia abajo para la mayoría de los alumnos de la escuela.

SITUACIÓN 4

En una mesa de examen se produce un alto porcentaje de desaprobados.

SOLUCIÓN FUNDAMENTAL

Análisis de las causas y su relación con la persistente declinación de la calidad educativa. Adopción de soluciones de fondo en función de este análisis.

SOLUCIÓN SINTOMÁTICA

Presionar al presidente de mesa para aprobar alumnos.

2 SOLUCIÓN CONTRAPRODUCENTE

Peter Senge caracteriza así a esta estructura: “Casi toda decisión implica consecuencias de largo alcance y de corto alcance. Al igual que la estructura de desplazamiento de la carga, se aplica aquí una solución rápida y fácil pero esta vez con consecuencias que empeoran el desempeño que procuramos mejorar. Como estas consecuencias demoran en aparecer no son detectadas hasta que ya es tarde”. Ejemplificaré este arquetipo con la situación 5.

SITUACIÓN 5

Se implementan jornadas institucionales y cursos de capacitación docente.

SOLUCIÓN DE CORTO PLAZO

Se decide realizarlas con afectación de clases en un juego de suma cero, es decir el aumento de una implica la disminución de la otra. En otras palabras se intenta capacitar a los docentes a expensas de la capacitación de los alumnos, aunque usted no lo crea.

PROBLEMA A LARGO PLAZO

Esta pérdida de días de clases anualizada ha provocado la eliminación de más de una unidad temática, en cada una de las materias que he dictado. Estas unidades nunca fueron recuperadas por los alumnos durante el ciclo secundario debido, entre otras causas, a que los profesores de los cursos posteriores se encontraban a su vez en una situación similar (tema planteado insistentemente en los informes de MAY 2004, AGO 2004, SET 2004, NOV 2004, MAY 2005, MAR2006, OCT 2006, NOV 2006, ABR 2007 y MAY 2007, los cuales se encuentran en el Blog Educación)).

Convendría recordar a este respecto, el pensamiento expresado en un informe del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la UNESCO:

"el aumento efectivo de las horas de clase es una herramienta fundamental para fortalecer los aprendizajes de los alumnos en el aula".

Sin abrir un juicio valorativo acerca de los contenidos desarrollados durante estas jornadas y cursos (lo cual merecería un informe aparte), este año se decide ¡aumentar aún más la cantidad de días sin clases! Esta actitud no es sino la consecuencia esperada de la dinámica de círculo vicioso que han generado. La misma puede observarse visualmente en el diagrama de Solución Contraproducente (ver figura).

Es decir: Crisis educativa > + Capacitación de Docentes > + Pérdida de clases > – Rendimiento académico alumnos > – Crisis educativa,

Este lazo reforzador puede ser traducido así: la presencia de una crisis educativa provoca una mayor capacitación de docentes, la cual al utilizar días de clases ocasiona una pérdida de las mismas. Esto disminuye el rendimiento académico de los alumnos produciendo al final una mayor crisis educativa.

Esta dinámica se conoce en matemática como crecimiento exponencial. Entiendo que un dirigente, cuyo sueldo se paga con fondos públicos, no es ocioso recordarlo, tiene la obligación de resolver los problemas antes de que exploten. Sin embargo, a pesar de haber elevado en los últimos cuatro años más de diez informes a este respecto, los ideólogos y ejecutores responsables o más apropiadamente irresponsables, han sido incapaces de comprender este proceso. Parecería que en la cabeza de estas personas la materia gris ha mutado hacia el marrón; pues de otra forma no se entiende la pérdida de la capacidad (como mínimo) de mirar más allá. Mi preocupación es que estas realidades no parecen ser un suceso aislado sino más bien un patrón de comportamiento.

SOLUCIÓN EFECTIVA

Considerar a los días de clases como prioridad uno, dejando de ser una variable de ajuste del sistema educativo. Cualquier actividad docente que se requiera, deberá ser realizada en contraturno o durante los sábados, eliminando la perversa realización de una actividad a expensas de la otra.

3 CONCLUSIONES

Con estos cinco ejemplos, a los cuales podrían sumarse muchos otros, he intentado ilustrar el grado de decadencia cultural que evidencian algunos integrantes de nuestra comunidad de educadores. Resulta para mi evidente que los dirigentes deben recuperar una visión genuina acerca de lo que debe ser una escuela, sin la cual resulta poco probable que se adopten las soluciones fundamentales de largo plazo que se requieren. Me pregunto si este grado de miopía tiene que ver con la virtual inexistencia de un sistema serio de selección para cubrir cargos, asociado a la desaparición de una escala de mérito (tema comentado en los informes de OCT 2006, NOV 2006 y MAY 2007, los cuales se encuentran en el Blog Educación).

En una democracia son los ciudadanos los que tienen la última responsabilidad en el sistema de educación. Solo resta esperar que sus miradas atentas logren al menos desalentar, la cada vez más frecuente utilización del cinismo subyacente en las conductas descriptas: bajo la apariencia de “se están haciendo cosas”, en realidad se está promoviendo la mediocridad, colocando a la educación pública cada vez más cerca del colapso. Vergonzosa realidad para una Argentina que supo vestirse de gala mostrando ante el mundo la excelencia de sus estándares educativos.

Niveles de Desempeño

2008-06-28T10:55:00.003-03:00

Anexo A
Niveles de desempeño

Matemáticas

Nivel	Habilidades
6 Más de 669.30	Los estudiantes que alcanzan este nivel poseen un pensamiento y razonamiento matemático avanzado. Pueden aplicar su entendimiento y conocimiento, así como su dominio de las operaciones y relaciones matemáticas formales y simbólicas, y desarrollar nuevos enfoques y estrategias para enfrentar situaciones nuevas. Pueden formular y comunicar con exactitud sus acciones y reflexiones respecto a sus hallazgos, argumentos e interpretaciones y adecuarlas a situaciones originales.
5 De 606.99 a 669.30	Los estudiantes que logran este nivel pueden desarrollar modelos y trabajar con ellos en situaciones complejas, identificando los condicionantes y especificando los supuestos. Pueden seleccionar, comparar y evaluar estrategias apropiadas de solución de problemas para abordar problemas complejos relativos a estos modelos. Pueden trabajar de manera estratégica al usar habilidades de pensamiento y razonamiento bien desarrolladas; así como representaciones adecuadamente relacionadas, caracterizaciones simbólicas y formales, y entendimiento pertinente de estas situaciones. Pueden reflexionar sobre sus acciones y formular y comunicar sus interpretaciones y razonamientos.
4 De 544.68 a 606.99	Los estudiantes son capaces de trabajar eficazmente con modelos explícitos en situaciones complejas y concretas que pueden implicar condicionantes o demandar la formulación de supuestos. Pueden seleccionar e integrar diferentes representaciones, incluyendo las simbólicas, asociándolas directamente a situaciones del mundo real. Saben usar habilidades bien desarrolladas y razonar con flexibilidad y con cierta perspicacia en estos contextos.
3 De 482.38 a 544.68	Los estudiantes son capaces de ejecutar procedimientos descritos claramente, incluyendo aquellos que requieren decisiones secuenciales. Pueden seleccionar y aplicar estrategias sencillas de solución de problemas. Saben interpretar y usar representaciones basadas en diferentes fuentes de información, así como razonar directamente a partir de ellas. Pueden elaborar escritos breves reportando sus interpretaciones, resultados y razonamientos.

2 De 420.07 a 482.38	Los estudiantes pueden interpretar y reconocer situaciones en contextos que sólo requieren una inferencia directa. Saben extraer información relevante de una sola fuente y hacer uso de un único modelo representacional. Pueden emplear algoritmos, fórmulas, convenciones o procedimientos elementales. Son capaces de efectuar razonamientos directos e interpretaciones literales de los resultados.
1 De 357.77 a 420.07	Los estudiantes pueden contestar preguntas relacionadas con contextos familiares, en los que está presente toda la información relevante y las preguntas están claramente definidas. Son capaces de identificar la información y desarrollar procedimientos rutinarios conforme a instrucciones directas en situaciones explícitas. Pueden realizar acciones obvias que se deducen inmediatamente de los estímulos dados
0 Menor a 357.77	Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajo del Nivel 1 son incapaces de tener éxito en las tareas más básicas que busca medir PISA. Esto no significa que no posean habilidades matemáticas, pero la mayoría de estos estudiantes probablemente tendrá serias dificultades para usar las matemáticas como herramienta.

Ciencias

Nivel	Habilidades
6 Más de 708	Los estudiantes pueden consistentemente identificar, explicar y aplicar el conocimiento científico y conocimiento sobre la ciencia en una variedad de situaciones complejas de la vida real. Relacionan distintas fuentes de información y explicación, y hacen uso de evidencias a partir de esas fuentes para justificar sus decisiones. Son capaces de demostrar clara y consistentemente un pensamiento y razonamiento científicamente avanzado; y pueden usar su comprensión científica como apoyo para resolver situaciones científicas y tecnológicas poco familiares. Utilizan el conocimiento científico y desarrollan argumentos que sustentan recomendaciones y decisiones en contextos personales, sociales o globales.
5 De 633.36 a 708	Los estudiantes pueden identificar los componentes científicos de situaciones complejas de la vida, además aplican tanto los conceptos científicos como el conocimiento sobre la ciencia a esas situaciones; y pueden comparar, seleccionar y evaluar qué tan apropiada es la evidencia científica para responder a situaciones de la vida. Los estudiantes pueden usar habilidades de investigación bien desarrolladas, relacionar apropiadamente el conocimiento y ser capaces de comprender aspectos críticos de las situaciones. Construyen explicaciones basadas en evidencias y argumentos a partir de un análisis crítico.

4 De 558.72 a 633.36	Los estudiantes pueden trabajar efectivamente con situaciones y temas que les implique explicar un fenómeno y que les requiera realizar inferencias sobre el papel de la ciencia y la tecnología. Seleccionan e integran explicaciones de distintas disciplinas de la ciencia o la tecnología, y las vinculan directamente a situaciones de la vida. Son capaces de reflexionar sobre sus acciones y comunicar decisiones mediante el uso del conocimiento científico y de la evidencia.
3 De 484.08 a 558.72	Los estudiantes pueden identificar claramente los temas científicos descritos en una variedad de contextos. Pueden seleccionar hechos y conocimientos para explicar fenómenos, y también pueden aplicar modelos simples o estrategias de investigación. Interpretan y usan conceptos científicos de diferentes disciplinas y los pueden aplicar directamente. Son capaces de desarrollar oraciones cortas utilizando hechos, y tomar decisiones basadas en el conocimiento científico.
2 De 409.45 a 484.08	Los estudiantes tienen un conocimiento científico adecuado para proporcionar posibles explicaciones en contextos familiares, o pueden llegar a conclusiones basadas en investigaciones simples. Tienen un razonamiento directo y llegan a interpretaciones literales de los resultados de una investigación científica o de la solución tecnológica de un problema.
1 De 334.81 a 409.45	Los estudiantes tienen un conocimiento científico limitado que sólo es aplicable a pocas situaciones familiares. Dan explicaciones científicas obvias que se obtienen directamente de la evidencia dada.
0 Menor a 334.81	Los estudiantes que se encuentran en este nivel son incapaces de realizar el tipo de tarea más básico que busca medir PISA. Estos estudiantes corren un alto riesgo no sólo de enfrentar dificultades en su paso inicial de la educación al trabajo, sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida

Lectura

Nivel

Habilidades

Más de 625.61

Los estudiantes que logran el Nivel 5 son capaces de realizar tareas complejas de lectura, como manejar información difícil de encontrar en textos desconocidos, mostrar una comprensión detallada de dichos textos, deducir qué información del texto es relevante para la tarea, ser capaces de evaluar con sentido crítico y construir hipótesis, basarse en conocimientos especializados y adaptar conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas.

4 De 552.89 a 625.61	Los estudiantes que alcanzan este nivel son capaces de realizar tareas de lectura difíciles, tales como localizar información oculta, abordar ambigüedades y evaluar un texto con sentido crítico.
3 De 480.18 a 552.89	Los estudiantes que alcanzan el Nivel 3 son capaces de realizar tareas de lectura de complejidad moderada, como localizar múltiples informaciones, establecer nexos entre distintas partes de un texto y relacionar el texto con conocimientos de la vida diaria.
2 De 407.47 a 480.18	Los estudiantes que alcanzan el Nivel 2 son capaces de realizar tareas básicas de lectura, como localizar informaciones sencillas, realizar deducciones simples de distintos tipos, averiguar lo que significa una parte claramente definida de un texto y usar ciertos conocimientos externos para comprenderlo.
1 De 334.75 a 407.47	Los estudiantes que se encuentran en este nivel sólo son capaces de realizar las tareas más sencillas, como localizar un único elemento de información, identificar el tema principal de un texto o establecer una relación sencilla con el conocimiento cotidiano.
0 Menor a 334.75	Los estudiantes cuyo desempeño se sitúa por debajo del Nivel 1 son incapaces de realizar el tipo de lectura más básico que busca medir PISA. Esto no significa que no posean habilidades lectoras. De hecho, la mayoría de estos estudiantes puede probablemente leer en el sentido técnico de la palabra, pero tienen serias dificultades para utilizar la lectura como herramienta para impulsar y ampliar sus conocimientos y habilidades en otras áreas. Estos estudiantes corren el riesgo no sólo de enfrentar dificultades en su paso inicial de la educación al trabajo, sino también de no poder beneficiarse de nuevas oportunidades educativas y de aprendizaje a lo largo de la vida.

Crónica de profesores en Finlandia

2008-06-27T20:21:00.004-03:00

Finlandia, el paraíso de la educación

El país nórdico ha conseguido que el 94% de los alumnos acabe con éxito la etapa de enseñanza obligatoria

Autora: MARTA FERNÁNDEZ HELSINKI 17-02-2008

(Helsinki Marta, 2008)

En Finlandia la luz del sol es el bien más escaso. Y más en febrero. Aún no son las nueve de la mañana y un gris plomo envuelve el pueblo de Raisio, situado a las afueras de Turku, antigua capital, a 200 kilómetros de Helsinki. De los bosques y senderos que rodean la escuela Kerttula Koulu aparece un goteo de niños caminando, con esquís de fondo o avanzando a duras penas en bicicleta por la nieve. La temperatura roza los tres grados bajo cero y los patios están nevados. Los pequeños dejan sus esquís y bicicletas sin candar, apoyados en las paredes de esta pequeña escuela con aspecto de acogedora casita de cuento, y se lanzan a jugar al fútbol o a escalar montones de nieve.

La enseñanza obligatoria se inicia a los 7 años en escuelas como la de Raisio pequeñas y de ambiente familiar, que imparten la primera etapa hasta los 12 años. Aquí comienza a gestarse el 'milagro' educativo finlandés, una fórmula que tratan de descubrir muchos países europeos y que ha colocado a Suomi en finés: 'el país de los pantanos' en los primeros puestos en la prueba de PISA en materias como Lengua, Matemáticas y Ciencias, realizada a adolescentes de 15 años.

No llegan autobuses de transporte escolar a las puertas de Kerttula Koulu, ni padres que lleven a sus hijos en coche. No hay madres que carguen con las mochilas de sus pequeños o les griten que no se mojen con la nieve. Aparcan dos taxis en la entrada con varios niños. Los escolares acampan a sus anchas.

En este país de 338.000 kilómetros cuadrados y 5,2 millones de habitantes no existe el transporte escolar. El Ayuntamiento, que lleva las riendas de la enseñanza en cada municipio, asigna a los escolares a un centro educativo a menos de cinco kilómetros de su casa. Hay varios colegios de tamaño pequeño en cada pueblo una decena para los 24.000 habitantes de Raisio, lo que contribuye a facilitar una enseñanza muy individualizada. Kerttula Koulu tiene 300 alumnos y 18 profesores. Si el niño vive en una zona muy alejada, el municipio le paga el taxi a diario. "Cuando empezó mi hija le traía en coche. Me llamó el director y me dijo que tenía que venir andando como el resto. Aquí quieren niños independientes", explica Begoña del Barrio, profesora de español nacida en Bilbao y que vive en Raisio.

Los pequeños entran al colegio, se quitan anorak, pantalones de esquiar, botas, guantes y gorros y los dejan en sus colgadores. Hay orden y limpieza. La jornada escolar ya está en marcha. Hay alumnos que han empezado a las ocho de la mañana para dar clases de refuerzo. Recibir ayuda escolar es algo habitual. No etiqueta a los alumnos como 'torpes'. En los colegios de Finlandia es frecuente ver a un docente sentado junto a un alumno en una mesa del pasillo, en la biblioteca o en un aula.

El director de Kerttula Koulu, Ollie Ranta, lo resume: "Aquí nunca dejamos solo a un niño con problemas de aprendizaje. Es uno de los secretos de los resultados que obtenemos en PISA". El profesor de cada materia es el que se encarga de dar las clases de refuerzo de su asignatura. En Finlandia, el 94% de los estudiantes finaliza con éxito la etapa obligatoria en España apenas llega al 70%, y el otro 6% acaba por reincorporarse al sistema educativo años más tarde a través de la Formación Profesional.

Sanna Reiman está en clase con una alumna inmigrante que aprovecha el descanso para poner al día su trabajo escolar. Es la profesora de Lengua Materna, como se llama en Finlandia. El 92% de la población habla finés y el 6%, sueco el 'saame' sobrevive en áreas de Laponia. Los alumnos tienen derecho a estudiar en cualquiera de las dos lenguas oficiales. Todos se escolarizan en su idioma materno y el otro lo cursan de forma obligatoria como asignatura, dos horas semanales.

Este sistema educativo se vuelca en el aprendizaje de la lengua, sobre todo en los primeros cursos, entre primero y cuarto de los 7 a los 10 años. Hay más de siete horas a la semana. "Es el fundamento de la enseñanza. Deben aprender a expresarse bien, a escribir, a leer. De ello depende su futuro escolar", remarca Sanna.

La mayoría de las clases de refuerzo hasta los diez años se dedican al idioma materno. La de Lengua es una de las clases que se desdobla junto con Inglés y Matemáticas. Forman grupos de 10 ó 12 alumnos, las clases son de 20 a 25. "Leemos, hacemos redacciones, teatro, grabamos vídeos", añade. Todos los viernes, la profesora acude a la biblioteca municipal con los niños. Y hay autobuses-biblioteca que se desplazan por los colegios para prestar libros a los escolares. "La riqueza de vocabulario de los niños finlandeses es sorprendente", comenta el catalán Manuel Pelegrín, traductor de finés.

Suena una música suave, relajante, como el ambiente de este colegio, donde ¡no se oyen gritos!; la melodía marca el fin de cada clase. Los niños salen al patio a jugar. La vida escolar de Kerttula Koulu es intensa, no hay tiempo de aburrirse. Las clases son de 45 minutos y hay 15 de descanso después de cada asignatura. Tienen media hora para comer. "Aquí no se pierde el tiempo", dice Begoña del Barrio. Los profesores se colocan chalecos amarillo reflectante cuando salen a vigilar los patios para que les vean entre la penumbra de las 11 de la mañana.

Los maestros hablan con orgullo de su labor. "¿El secreto de PISA?: Los profesores. Son brillantes", sentencia con una sonrisa Markku Vanala, el especialista de Carpintería. Es otro de los pilares del sistema: la formación del docente. Cursan una carrera universitaria y ciclos de pedagogía. Para obtener el título deben enfrentarse a un tribunal de expertos y otro de niños.

Es una profesión con un gran prestigio social. Está reservada para los mejores estudiantes. Apenas un 15% de los aspirantes logra plaza para entrar en las facultades. Sólo se quejan del sueldo. Entre 2.200 y 2.600 euros.

La clase es participativa. El profesor hace problemas en la pizarra y pregunta a los alumnos. No se pierde el ritmo. "Si vemos que alguien va mal le damos refuerzo", explica Holma. Tuija Turkki imparte castellano en Nummela. Lo tiene claro: "La forma de enseñar es muy importante. Es más eficaz que descubran las cosas por sí mismos. Deben investigar, hacer trabajos. No se trata de llegar a clase y soltar la explicación". "Los docentes están muy motivados y hacen un trabajo creativo, con mucha libertad", apunta la directora, Erja Ilo.

En la sala de profesores hay reunión. "El éxito de PISA se gesta aquí", dicen divertidos. Los colegios tienen gran autonomía para elaborar sus programas: "Descentralizar más la toma de decisiones en la enseñanza, mayor inversión para la educación obligatoria, que los estudios de profesor tengan rango de máster y soporte escolar a los más desfavorecidos", resume un portavoz de la Dirección de Educación.

Exacción de días de clases

2008-06-27T11:37:00.015-03:00

La utilización de días de clases para jornadas institucionales es un recurso para disfrazar el facilismo

Autor: Profesor Jorge Carlos Carrá

Es un hecho comprobado que la variable más estrechamente relacionada con el rendimiento académico de los alumnos, es la cantidad de días de clase efectivamente dictadas en el ciclo lectivo.

No solo parece haber escasa coincidencia en la necesidad de aumentar la duración del año escolar sino que, por el contrario, en los últimos años se ha producido un retroceso sistemático en este número institucionalizando la asignación de días de clases para la realización de las llamadas "jornadas educativas" o de "cursos de capacitación".

En virtud de esta patética situación me formulo las siguientes preguntas adicionales:

¿no es posible pensar en un esquema que no solo limite esta sangría, sino que la revierta?

¿los días de clases se han transformado en la variable de ajuste del sistema educativo?

¿se ha pensado en los efectos que sobre el ritmo de estudio tiene la interrupción por varios días de las clases, como ha sucedido y sigue sucediendo, tales como: semana del estudiante, razones climáticas normales en el paralelo 42, ampliación de las tradicionales 2 semanas de vacaciones de invierno, fines de semana largo por transferencia de algunos feriados nacionales a los lunes, etc?

¿Se percibe el proceso de círculo vicioso que configura una clara espiral descendente en la calidad de la enseñanza por el mayor tiempo que se debe destinar a cada tema? La disminución de días de clases que experimentan los alumnos contribuye sensiblemente a la disminución de la base previa de dichos alumnos en las materias siguientes.

No conozco y probablemente no conoceré las respuestas que las autoridades tienen a estas preguntas, pero la percepción evidente es que los días de clase no revisten carácter prioritario para los administradores de la educación.

Como aporte para la corrección de tal anomalía sugiero la implementación de alguna de las siguientes acciones (no excluyentes):

implementación de las mismas fuera del horario de clases, por ejemplo:

a partir de las 19 horas, como en el Colegio Don Bosco o como en esta misma escuela cuando pertenecía al CONET, o los sábados por la mañana, como en la Escuela Cooperativa Técnica Los Andes a principios del año 2003,

restitución al final del año lectivo de los días perdidos.

En países centrales se aplica este criterio si se suspenden días de clase por nieve. Este ejemplo muestra claramente como en otros países, la escuela no solo transmite conocimientos sino valores culturales, entre los cuales se encuentra la transmisión a los alumnos del carácter prioritario que tiene para una sociedad, el dictado efectivo de clases a sus futuros dirigentes.

En este sentido he solicitado (infructuosamente) por la vía jerárquica correspondiente que la Presidencia del Consejo de Educación estudie la posibilidad de modificar el artículo 3° de la Resolución N° 5480/05. Como respuesta se me indica que la realización de las Jornadas Educativas reviste “extrema prioridad”, por lo cual concluyo que la pérdida de días de clases que las mismas provocan no puede tener ese carácter. Esto es así pues actualmente este es un juego de suma cero, la realización de una de esas actividades se está realizando a expensas de la otra.

Resulta revelador leer el pensamiento expresado en un informe del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), de la UNESCO:

"el aumento efectivo de las horas de clase es una herramienta fundamental para fortalecer los aprendizajes de los alumnos en el aula".

El estado caótico en que se encuentra la educación del futuro de nuestro país, amerita la realización de todos los esfuerzos tendientes a aumentar la cantidad y a mejorar la calidad de lo que entregamos diariamente a los estudiantes. Ambos aspectos son complementarios y si bien es cierto que mayor cantidad no necesariamente genera mayor calidad, también lo es el hecho de que una disminución persistente de la cantidad provocará un círculo vicioso hacia una baja en la calidad, como ya expresé anteriormente.

El último informe institucional

2008-06-18T10:12:00.019-03:00

La idea que no trata de convertirse en palabra es una mala idea y la palabra que no trata de convertirse en acción es una mala palabra

Autor: Profesor Jorge Carlos Carrá

El siguiente es un extracto del último informe que elevé institucionalmente el 1 de agosto del 2007.

"Muchos de los profesores actualmente en funciones en la ex ENET (Escuela Nacional de Educación Técnica), Bariloche, tuvimos la fortuna de conocer otra escuela, la cual era reconocida por la comunidad de Bariloche como un emblema por la excelente capacitación que obtenían los técnicos egresados. Tanto alumnos como profesores, sentíamos orgullo por pertenecer a la misma, desarrollamos un profundo cariño por la institución y nos pusimos la camiseta que aún hoy tenemos puesta. Por esta razón nos resulta difícil asimilar que se haya sido tan eficaz en lograr la destrucción académica que hoy observamos. En lo personal siento vergüenza.

Si este proceso fue deliberado, debemos reconocer que se actuó con extrema habilidad pues el objetivo está prácticamente cumplido, nuestra escuela es una caricatura de lo que fue.

Si no fue deliberado, estamos asistiendo a una colosal incapacidad de gestión. En cualquier caso, si existiera un mínimo de dignidad de los dirigentes a cargo y dada la manifiesta inoperancia e incompetencia para desempeñarse al frente del mismo, deberían dar un paso al costado para posibilitar que otros puedan llevar a cabo la reconstrucción de lo poco que todavía queda.

Por mi parte solicité una licencia sin goce de sueldo por el término de 30 días a la espera de una definición en el sentido anteriormente expresado. En caso de no producirse la misma renunciaré definitivamente como profesor titular al último cargo que actualmente desempeño, entendiendo que resulta imposible el poder transferir conocimientos bajo la actual conducción.

Si este fuera finalmente el desenlace, me quedará como balance positivo el tener la conciencia tranquila por haber mantenido la consistencia en exigir, hasta el límite de lo posible, la excelencia para mí mismo, para con mis alumnos y para con mis superiores."

Epílogo

Previo al informe anterior un grupo importante de profesores coincidía conmigo respecto de la inoperancia a la que hago referencia. Sin embargo en la reunión de profesores realizada en el mismo día de la presentación de dicho informe, ninguna de esas expresiones fue convalidada.

Al respecto son oportunas las siguientes palabras de Gilbert Keith Chesterton:

"La idea que no trata de convertirse en palabra es una mala idea y la palabra que no trata de convertirse en acción es una mala palabra"

Lamentablemente la degradación académica y el nivel de entrada de los alumnos siguen decreciendo progresivamente, hasta el punto que la mayoría de los profesores solo puede dictar un porcentaje de sus materias, porcentaje que se reduce inexorablemente año tras año.

Llegado a este punto, ¿qué se debe hacer?, continuar en una pendiente cada vez más pronunciada, convirtiéndose de hecho en un cómplice involuntario, o intentar forzar un recambio de los incompetentes, pasando a la acción. Yo me decidí por esta última opción, lo cual por falta de acompañamiento, implicó la renuncia a todos mis cargos pero no a mis convicciones.

En mi opinión la Escuela debe refundarse rápidamente con adultos que entiendan que la tercera revolución industrial se denomina revolución del conocimiento y que esto solo es posible con profesionales probos, dueños de modelos mentales adecuados y con una escuela que premie el esfuerzo y la superación para así poder afianzar el excelente capital humano que evidencian los jóvenes que concurren a dicha escuela. La situación actual claramente se encuentra en las antípodas, por lo cual esta demanda resulta ser una utopía en tanto no se produzca un recambio en forma urgente de los ineptos y parásitos que han encontrado en la educación una forma fácil de ganarse la vida.

Este fue mi planteo, al cual sigo y seguiré defendiendo.

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2008-01-13T16:15:00.005-02:00

Carácter de la escuela controlada por el ESEC

El siguiente gráfico permite responder a una pregunta esencial: ¿qué ocurriría si los dos tipos de escuelas, pública y privada atendieran a un alumnado con el mismo perfil, es decir a un alumnado similar en características personales y familiares a las de un alumno medio? La respuesta nos permitiría tener un indicio mucho más claro de hasta qué punto los procesos escolares que se dan en las escuelas privadas suscitan en los alumnos los rendimientos educativos superiores que muestran los datos del presente estudio.

En este diagrama, extraído directamente de los diagramas liberados por PISA 2006, se muestran con barras horizontales los valores medios de las diferencias de rendimientos entre escuelas públicas y privadas en la prueba de Ciencias. Se incluye además a la izquierda, el porcentaje de alumnos pertenecientes a escuelas públicas, públicas de gestión privada y privadas. La barra superior (en general también la más larga) de cada país indica la diferencia entre la media de los estudiantes de las escuelas públicas y de las privadas, en este orden. Este valor, como ya vimos al tratar la figura 2.1-7 del capítulo 2.1, es para la Argentina de -78 a favor de las escuelas privadas.

En este cuadro no encontrará a Finlandia pues prácticamente todas las escuelas son públicas en este país, casi todos los estudiantes finlandeses reciben la misma educación básica comprensiva y de excelencia hasta la edad de 15-16 años (ver capítulo 2.3).

La respuesta a la pregunta anterior se puede obtener estadísticamente sustrayendo (descontando) el efecto que sobre las diferencias de rendimientos tiene el Estado Socio Económico y Cultural, ESEC de los estudiantes y/o de las escuelas, lo cual se incluye en el gráfico mediante las dos barras restantes para cada país.

La barra intermedia muestra el descuento del efecto del ESEC de cada alumno. Se puede apreciar que para la Argentina la ventaja a favor de las escuelas privadas desciende a -48 puntos (pero siguen siendo mejores) y se demuestra que esta diferencia sigue siendo significativa.

La barra más corta indica la diferencia cuando se ajusta por el nivel socioeconómico de los estudiantes y de las escuelas. En este caso la diferencia es ahora de -11 puntos y se demuestra que en este caso no es significativa.

Interpretación

Como la diferencia entre los resultados de las escuelas privadas y públicas da una diferencia significativa (capítulo 2.1) y esta diferencia luego de extraer el ESEC de los alumnos también resulta significativa, concluimos que la presencia o ausencia del ESEC de los alumnos no ha modificado el carácter de la prueba.

Sin embargo, dado que cuando se realiza el mismo análisis pero extrayendo la influencia conjunta del aspecto socioeconómico de los alumnos y de las escuelas, la diferencia resulta no significativa, debemos concluir que esta combinación si influye en los rendimientos.

Englobando ambos resultados concluimos que el ESEC de la escuela es un factor influyente en los rendimientos, tal como ya sabíamos del capítulo 2.1.

Figura

Diferencia de Performance entre escuelas públicas y privadas

Estas conclusiones revelan nuevamente que los resultados no están directamente relacionados con el factor socioeconómico de cada alumno sino con procesos escolares que se desarrollan en los distintos tipos de escuelas, en especial el socioeconómico de la propia escuela.

Los países que se han sombreado son aquellos en los que la situación se invierte y las escuelas públicas pasan a aventajar a las privadas cuando el impacto de nivel socioeconómico de estudiantes y de escuelas se descuenta (la barra pasa a la derecha en donde la resta de rendimiento público menos privado tiene signo positivo). Entre ellos y cercanos a nuestro entorno sociocultural se encuentran Uruguay y México.

Estos gráficos indican claramente que en Argentina para obtener buenos resultados académicos, es muy importante elegir una escuela privada.

Resulta además revelador comparar en este aspecto a la Argentina con el resto de los países. Los resultados de PISA muestran que por lo general, los países con rendimiento más alto presentan diferencias relativamente pequeñas entre las escuelas.

Nota

Una de las técnicas estadísticas que permiten realizar éste tipo de control es el análisis de covarianza llamado ANCOVA (ANalysis of COVAriances) basada en un análisis de regresión entre los rendimientos y el ESEC. El residuo del mismo es la parte no explicada por la regresión. Luego se estudia la relación de este residuo con los rendimientos.

Documentación complementaria

2008-01-13T15:32:00.006-02:00

Carácter de la escuela controlada por el ESEC (capítulo 2.2)

Informes institucionales(capítulo 2.3)

QCA, Qualitative Comparative Analysis(capítulo 2.3)

Finlandia, el paraíso de la educación(capítulo 2.3)

Mediocracia Educativa(capítulo 3.1)

Pensamiento Sistémico(capítulo 3.1)

Pensamiento Sistémico con I Think(capítulo 3.1)

Proyectos institucionales(capítulo 3.2)

Calidad Educativa(capítulo 3.2)

El último informe institucional(capítulo 3.2)

Desplazamiento de la Carga(Anexo E)

Mediocracia educativa

2007-12-01T21:44:00.021-03:00

El ámbito educativo se ha convertido virtualmente en una mediocracia, ante la pasividad cómplice de la comunidad educativa

Autor: Profesor Jorge Carlos Carrá

El contenido de esta entrada fue publicada en el diario "El Cordillerano" de la ciudad de Bariloche, Argentina el 4 de abril del año 2007.

“En las mediocracias la escala de mérito desaparece, la hipocresía se torna sistema y la excelencia se desvanece eclipsada por la domesticidad”

El Hombre Mediocre, José Ingenieros, 1913.

Esta cita del ilustre pensador y médico argentino, la cual además encabeza este sitio, resume en forma brillante las 4 líneas de pensamiento que deseo explicitar.

1. “Mediocracia”

Es un régimen en el que el manejo de la cosa pública es realizado por mediocres.

Afirmo que el ámbito educativo, el cual conozco bien por haber desarrollado durante 17 años el cargo de profesor en la escuela técnica estatal de la ciudad de Bariloche, se ha convertido virtualmente en una mediocracia.

Este régimen es, a mi juicio, el responsable de que los niveles académicos de nuestros egresados no dejen de decaer, ante la pasividad cómplice de la comunidad educativa. En los siguientes párrafos detallo algunas de las razones de mi afirmación.

2. “La escala de mérito desaparece”

Es una realidad que los chicos ricos se educan cada vez mejor y los chicos pobres cada vez peor. La escuela pública se ha convertido de hecho en un excelente agente productor de desigualdades y esto es, en buena medida, debido a que la sociedad gasta dinero pagando a mediocres un excelente sueldo en relación a su producción. Mi punto de vista es que, debido a la ausencia tanto de un sistema de premios y castigos como de un concurso por antecedentes y oposición, en la actualidad coexisten muchos buenos docentes mal pagos con otros tantos, malos docentes bien pagos, a quienes poco les interesa la formación del futuro que se encuentra en sus manos.

Se asciende por la escala de mérito..., excepto en una mediocracia pues en ésta la escala desaparece (“lo mismo un burro que un gran profesor”).

Esto ciertamente afecta en forma sensible a la calidad educativa.

3. “La hipocresía se torna sistema”

En un país serio los días de clases son días de clases. Pido disculpas por la perogrullada, pero resulta que nuestros dirigentes educativos utilizan días que antes eran de clases, para implementar las “Jornadas Institucionales”. Por supuesto los contabilizan como parte de los 180 días de clases mínimos establecidos por ley nacional. Una verdadera hipocresía.

El sencillo y sano principio de aumentar año tras año la cantidad de días de clases, es despreciado en la práctica al ejecutar el principio contrario.

Por si acaso este fomento a la vagancia fuera insuficiente, este año se suspenderán las clases en forma completa durante toda la semana santa y en la semana del día del estudiante. ¿El autor intelectual de esta insensatez pensó en el efecto negativo de interrumpir la continuidad en el ritmo de estudio? Evidentemente no. ¿Y el resto de la comunidad educativa?

Esta serie de desatinos naturalmente se correlaciona con un gran perjuicio en las capacitaciones de los estudiantes. Expresaba en una nota anterior que mi escuela produce, como no podía ser de otra forma, analfabetos funcionales, algunos de los cuales podrían ser los dirigentes del mañana. ¿No nos damos cuenta de que precisamente tenemos la dirigencia que tenemos, por tener un país sin educación?

4. “La excelencia se desvanece eclipsada por la domesticidad”

Ante el anterior cuadro de situación, no advierto ninguna reacción consistente por parte de profesores, directivos y/o supervisores. Parece que estamos inmersos en un estado de mediocridad colectiva que solo es capaz de poner en juego cierta capacidad de imitación, adaptándose a la norma, a la costumbre. Se piensa que el sistema es así y no se puede cambiar. Se ha perdido el concepto de que el sistema lo forman y modelan las personas y que sin ideales es inconcebible el progreso.

Si usted coincidiera conmigo respecto de estar en presencia de una mediocracia educativa, por favor haga algo. Si tiene hijos en edad escolar solicite la restitución de todos los días de clases a sus legítimos propietarios. Si le responden que “el sistema es así” relea el punto 4 (o mejor aún, el capítulo 4 del Hombre Mediocre). Parece que solo con la participación activa de los afectados podremos salir de la decadencia y soñar con retomar los niveles de excelencia que la Argentina alguna vez tuvo y que fuera motivo de orgullo ante el resto del mundo.

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Calidad Educativa

2007-12-01T21:42:00.020-03:00

La calidad de un sistema educativo no puede exceder la calidad de sus docentes

Autor: Profesor Jorge Carlos Carrá

El contenido de esta entrada fue publicada en el diario "El Cordillerano" de la ciudad de Bariloche, Argentina el 28 de mayo del año 2007.

El siguiente es el informe de una evaluación diagnóstico, tomada a alumnos de cuarto año (ciclo superior) en la escuela secundaria técnica estatal de Bariloche. El temario de las mismas se puede ver en Tema A y Tema B.

1–RESULTADOS

La distribución del porcentaje de las notas fue la siguiente:

Como se puede observar, el resultado es en sí mismo alarmante. Algunos detalles que lo potencian son:

Los problemas fueron extraídos de libros de texto de 4°, 5° y 6° grado de la escuela primaria.
El 58% de los alumnos no pudo resolver un problema de regla de tres simple. Estos alumnos concluyeron por ejemplo, que para realizar el mismo trabajo, la mitad de operarios tardan la mitad de tiempo.

Para el 47% de los alumnos un número mayor que la unidad, es menor que uno.

En una evaluación anterior, correspondiente a una materia del año en curso, resultaron aplazados 11 alumnos (42%). Estos 11 alumnos repitieron el aplazo en la presente. Esta extrema correlación es indicativa de que la gravedad de la situación excede a las dificultades propias de esa materia.

Cinco alumnos (19%) obtuvieron un 0. De persistir esta involución, terminarán encontrándose más cerca del mono que del hombre.

La mayoría de los alumnos no podría acreditar el ingreso a primer año en una escuela seria. Dejo constancia de que estos alumnos tienen aprobadas las matemáticas correspondientes al ciclo básico en el momento de este examen.

Luego de la entrega de las evaluaciones a los alumnos, propicié un debate acerca de sus impresiones. Durante el mismo observé una reacción hasta ahora no conseguida con los adultos responsables de este desastre. Sintieron vergüenza.

2–ANÁLISIS

Mirando genéricamente el histograma anterior resulta bastante obvio que muchos alumnos carecen de los procedimientos y hábitos intelectuales que tradicionalmente incorporaban en el ciclo básico. No pocos alumnos son incapaces de expresarse con precisión, de reflexionar, separar variables, clasificar, ordenar, analizar, sintetizar, relacionar, extrapolar, deducir, plantearse hipótesis, resumir, hacer un juicio crítico, etcétera. Es válido concluir, por consiguiente, que esta escuela ha dejado de cumplir su función, entregando títulos que no son mucho más que papel pintado, formando literalmente analfabetos funcionales. Creo que se impone el clamor de ¡Ya es suficiente!

3–TRATAMIENTO

A fuerza de ser reiterativo, no tengo otra opción que la de insistir en algunos puntos que a mi juicio son los desencadenantes primarios de esta situación. Parto de la hipótesis de que la raíz del problema no se encuentra en los alumnos, en los ladrillos o en las leyes, sino en los adultos. Podemos mejorar los programas, diseñar una excelente ley de educación, tener recursos didácticos de última generación, acceso a Internet, magníficas bibliotecas, hermosos talleres, pero si los adultos responsables de educar no cambian, todo esto es inútil. En mi opinión parece haberse instalado una masa crítica de docentes, que privilegia el facilismo. Así como la calidad de un juez se mide por el contenido de sus sentencias, la calidad de un docente debe medirse por el contenido de sus ex–alumnos. ¿Qué conclusión se desprende entonces del contenido puesto en evidencia en la evaluación anterior?

Enumero a continuación mis propuestas. Algunas se pueden implementar en forma local (internas a la escuela), otras en forma global (externas a la escuela) y otras en ambas categorías. Incluyo al final de las mismas un modelo gráfico a modo de resumen. Como todo modelo es perfectible pues intenta explicar la realidad a través de una aproximación a la misma, pero este sencillo y preliminar modelo, simulado por computadora, permite valorar una predicción, a partir de las hipótesis simplificativas que se desprenden de este informe.

Implementar un relevamiento de los reales conocimientos de cada alumno, a través de un examen final integrador al término de cada materia y/o un diagnóstico anual, separado por curso y por áreas. Esto intentará remediar los severos déficits de representatividad que evidencian los promedios finales de cada materia.

Elaborar una encuesta de opinión para ser respondida obligatoriamente por cada alumno al comienzo del año. La misma permitirá conocer la valoración de los estudiantes acerca de la calidad de la enseñanza recibida en cada una de las materias del año anterior.

Restaurar el cargo de Jefe de Departamento, con las atribuciones que reglamentariamente tenía bajo la esfera del CONET (COnsejo Nacional de Educación Técnica).

Implementar un examen de ingreso a primer año que permita establecer una plataforma mínima de conocimientos. Esto es particularmente necesario en una escuela técnica pues, a diferencia de las otras, entrega un título habilitante con incumbencias profesionales de alcance provincial y nacional. Así como existen prerrequisitos para cualquier actividad (por ejemplo, para caminar hay que estar parado), en el caso particular del aprendizaje de las materias duras (ejes centrales en una carrera técnica), resulta indispensable el poder desarrollar hábitos mentales.

Derogar el engendro (producto de alguna mente cuadriculada) que permite utilizar días de clases para las llamadas “Jornadas Institucionales” No es posible que frente a la urgente necesidad de aumentar la calidad y cantidad de la educación, se suspendan las actividades escolares por: semana santa completa, semana del estudiante completa, jornadas “educativas”, cursos de “capacitación”, etcétera. En mis insistentes planteos sobre este tema, he observado que en forma sistemática se intenta minimizar su incidencia, desconociendo el proceso de realimentación que en si mismo contiene. El diagrama que agrego, resultante del modelo, permite apreciar que si se supusiera un nivel de conocimiento anual de 100, una pérdida de 10 días de clases al año, provocaría una degradación del conocimiento anual del 30% para 6 años y del 52% para 12 años (entre 0.4% y 0.5% por dia de clase perdido). Una descripción más detallada se puede ver en este documento.

Copiar a los países centrales poniendo en vigencia un sistema de premios y castigos que estimule al que realiza bien su trabajo y sancione al inepto que no cumpla su función, cualquiera sea su jerarquía.

Cubrir los cargos docentes a través de un concurso público de antecedentes y oposición, con pérdida de la renovación automática en caso de obtener una evaluación negativa. Para que esta selección resulte más efectiva, debería promoverse la presentación de los buenos maestros y profesores que en este momento están fuera del sistema educativo estatal, tentándolos con un salario acorde a las responsabilidades de una nueva escuela, cuya característica distintiva sea la de ser seria.

Modelo gráfico (Programa IThink)

El “recipiente” acumula Conocimiento. Las “válvulas” de entrada y salida regulan el flujo de este Conocimiento.

Incidencia de una pérdida de 10 días de clases anuales

4–CONCLUSIONES

La mayoría de los problemas actuales son consecuencia de causas pasadas, ya sea por acción u omisión. Einstein decía que “loco es aquel que, sabiendo el resultado negativo de un procedimiento por haberlo experimentado, lo repite esperando resultados diferentes”. Lo primero que se impone entonces, es una severa autocrítica para evitar convertirse en un loco, o para eventualmente dejar de serlo.

Expresaba en una nota anterior que no creo en las “teorías conspirativas”, pero es muy difícil pensar que este estado terminal sea solo producto de locos, de incapaces o de personas que desconocen la importancia de tener un cerebro. Es lícito pensar que más bien parece la obra premeditada de una burocracia educativa destinada a destruir la escuela pública y establecer así, un despotismo sobre la inteligencia de las personas.

Espero haber podido evidenciar el decrecimiento exponencial en la formación de conocimientos. Los directivos que compartan esta convicción, estarán dispuestos a generar las medidas y proyectos necesarios que posibiliten al menos, una detención de esta espiralización de la pobreza intelectual. Los que no, deberán soportar el estigma de haber sido corresponsables de la destrucción de nuestro futuro.

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